AVEYRON
Les attaques contre l’éducation prioritaire se précisent
Nathalie Elimas, nouvelle secrétaire d’État en charge de l’éducation prioritaire, semble avoir abrégé la phase d’observation et d’écoute de son tour de France de l’éducation prioritaire pour communiquer à la presse les décisions supposées prises au ministère. La réforme prévue est repoussée d’une année. La rentrée 2022 verrait le périmètre de l’éducation prioritaire drastiquement restreint par la suppression du label REP (730 collèges). Cela correspond aux préconisations du rapport Azéma-Mathiot commandé par Jean-Michel Blanquer à l’automne 2018 et publié à l’automne 2019.
Trois académies (Lille, Nantes, Marseille) testeront un nouveau dispositif dès la rentrée 2021. Un contrat de trois ans sera établi entre des établissements et leur rectorat, avec une clause de revoyure pour les prolonger si besoin. Si la main est laissée à chacune de ces académies, un cadre et une grille d’indicateurs nationaux devraient faire office de référence. La liste des établissements concernés devrait être établie fin décembre, quelques-uns des lycées professionnels classés avant 2014 pourraient y figurer. Concrètement, les 1 092 réseaux d’éducation prioritaire (REP), soit un collège jumelé avec plusieurs écoles primaires de son secteur, vont être démantelés et le zonage va être supprimé. À la place, une « grille d’indicateurs » nationale va être utilisée au sein de chaque académie pour déterminer quelles écoles vont bénéficier de « contrats locaux d’accompagnement » de trois ans avec une clause de revoyure pour les prolonger si besoin. Les contrats entre les écoles et le rectorat dont on nous annonce la création vont permettre une expérimentation du pilotage des établissements par les résultats et de rémunération au mérite (au moins pour une part), inspirée de ce qui existe notamment dans les pays anglo-saxons. Un bon laboratoire du New Management Public, un bon laboratoire aussi pour mettre en œuvre la politique éducative néolibérale du ministre, individualisation à outrance, mise sous tutelle de la pédagogie au profit des bonnes pratiques…
Délabellisation, contractualisation : quels risques ? Quelles conséquences ?
Si Nathalie Elimas confirme que le cercle des 364 collèges REP+ sera maintenu à la rentrée 2022, rien ne dit que cela durera. 2022 est l’année de la révision des quartiers politiques de la ville (QPV), dont le nombre a été restreint lors de la dernière révision de 2014, et le rapport Azéma-Mathiot appelle à une plus grande cohérence de ces deux cartes. C’est aussi dans ces quartiers qu’ont été labellisées 120 cités éducatives, ouvrant la porte à la mainmise des collectivités locales sur les projets d’établissement. La décentralisation, les prérogatives accordées aux recteurs et DASEN en matière d’éducation prioritaire, outre le fait de créer des disparités sur le territoire national, soumettraient beaucoup plus les décisions de politiques scolaires aux élus et notables locaux. La perspective d’une réforme radicale qui renoncerait à une politique nationale d’éducation prioritaire pour lui préférer des contractualisations locales.
Délabelliser les REP, c’est permettre à chaque académie de modifier ses priorisations en fonction des enjeux politiques locaux, à l’inverse d’une carte nationale construite sur des critères transparents. Les moyens des REP pourraient être ponctionnés pour financer des problématiques différentes de celles qui relèvent d’une concentration d’élèves en grande difficulté sociale et scolaire. L’indemnité des enseignants de REP qui continueront pourtant à travailler dans des conditions difficiles est aussi remise en cause, ainsi que les bonifications afférentes. Les critères de sélection des territoires et établissements concernés demeurant très flous, il est fort probable qu’ils seront variables d’une académie ou d’un département à l’autre et qu’ils minoreront le poids des inégalités sociales au profit d’indicateurs moins politiquement sensibles (tel que l’indice d’éloignement).
Quel est le danger d’une contractualisation ? Les personnels subiront un pilotage vertical à base d’indicateurs, qui les culpabilisera si les objectifs ne sont pas atteints. Une telle ambiance empêchera un réel travail de fond en équipe pour la réussite des élèves. L’évaluation induite renforcera la concurrence des établissements.
Au-delà de la volonté idéologique de suppression de la labellisation nationale, qu’y a-t-il de nouveau dans les perspectives annoncées par la secrétaire d’État ?
La contractualisation ? Il y a plus de vingt ans qu’elle existe. Or les contrats de réussite n’ont guère fait la preuve de leur capacité à engager des progrès essentiels en matière de réussite scolaire. On peut craindre que la nouvelle génération de contrats proposés ne serve ni une meilleure pertinence des diagnostics, ni une construction mieux concertée des projets et de leur évaluation mais vise d’autres perspectives régulièrement évoquées par ce ministère : celle du primat de la décision locale, celle de la rémunération au mérite et celle du pilotage aux résultats.
La fin de la labellisation nationale est argumentée par la nécessité d’adapter les moyens aux réalités locales. Mais on peut douter que l’attribution locale des moyens soit à même de mieux répondre aux enjeux prioritairement centrés sur la réussite des élèves. Par contre elle deviendra plus perméable aux instrumentalisations par des volontés politiques locales ou des pressions administratives.
La rémunération au mérite n’a jamais fait la preuve de sa capacité à améliorer le fonctionnement du système. Là où elle est mise en œuvre, très souvent dans une absence totale de critérisation, elle sert essentiellement le renforcement du pouvoir hiérarchique.
Des réformes qui font système
Dans le même temps, le ministère commence appliquer la partie de la loi « Pour une école de la confiance » qui concerne l’évaluation systématique des établissements. Alors que les équipes pédagogiques sont épuisées par les difficiles conditions de travail dans cette période de crise sanitaire, 20 % des établissements doivent effectuer une autoévaluation et produire un diagnostic. Une fois qu’ils auront pointé leurs forces et leurs faiblesses, une évaluation externe sera dépêchée à grand renfort d’inspecteurs et de chefs d’autres établissements. A partir de cet audit, l’administration pourrait forcer les équipes à modifier leur contrat d’objectifs et imposer un mode de fonctionnement différent. Cette évaluation des établissements risque de mener à une allocation de moyens reposant sur des projets et non sur les difficultés sociales des élèves accueillis. Quant au pilotage par les résultats, sous couvert de leur illusoire mesure, il produit des pressions et des mises en concurrence qui inciteront à faire progresser l’indicateur sans que soient garantis des progrès réels dans la réussite des élèves et seront loin de faciliter les coopérations enseignantes nécessaires.
Ouverture de BAR pour les élèves défavorisés
Cerise sur le gâteau, Nathalie Elimas annonce la mise en place de « Bureaux d’aide rapide » pour les élèves défavorisés des écoles et collèges hors éducation prioritaire. Il s’agirait d’un service d’aide numérique « dans lequel des enseignants répondent aux questions des élèves » pour faire leurs devoirs. Son utilisation ne consommerait pas le forfait internet mais ne résout en rien le manque de matériel informatique et d’espace pour s’isoler le temps des devoirs qui existe dans de nombreuses familles. Au lieu de mettre en place les conditions d’une aide efficace en classe, ce dispositif à l’acronyme improbable est encore une fois le fruit de l’idéologie de l’individualisation. Enfin, le déterminant majeur de la réussite scolaire, celui de la qualité pédagogique et didactique des enseignements ne sera qu’un alibi de discours dans des contractualisations qui resteront des objets extérieurs au travail quotidien des enseignants et des équipes éducatives. Tout cela dans une perspective inscrite dans la volonté persistante de réduction des dépenses publiques.
Ainsi, aux États-Unis, le programme « No child left behind »prescrit aux établissements des marges de progression de leurs résultats pour les différentes catégories d’élèves, à charge pour eux de se débrouiller pour les atteindre. Si tel est le cas, les enseignants et les équipes de direction en tirent des avantages salariaux significatifs ; dans le cas contraire, elles peuvent être dissoutes, remerciées ou reconfigurées, ou se voir mises sous la coupe d’instances de contrôle et d’inspection, voire de véritables cabinets d’audit privés. Ce mode de management fait peser une obligation de résultats sur les enseignants et les établissements comme si la production de réussite ou d’inégalités scolaires dépendait d’eux seuls, et non d’un ensemble de processus politiques, économiques, sociaux et scolaires. Outre le fait que les résultats ne peuvent être au rendez-vous et que l’on y observe de nombreux effets pervers, on peut y voir un rapprochement progressif vers une logique de marché, que ne pourrait que renforcer la promotion de logiques de concurrence entre établissements, contractualisés ou non.
L’analyse critique des principes de l’éducation prioritaire et de ses modalités de mise en œuvre fait état de difficultés et d’insuffisances mais le jugement d’un échec global, qui affleure dans bien des prises de position comme une motivation à devoir renoncer au modèle actuel, est fondé sur un apriorisme idéologique. Nul jugement objectif ne peut conclure que la persistance des inégalités puisse être attribuée aux politiques d’éducation prioritaire. Cela relèverait d’une malhonnêteté argumentaire qui feindrait d’ignorer l’ensemble des facteurs qui pèsent sur la réussite scolaire : la détérioration générale de la situation économique et sociale qui se mesure dans les quartiers concernés par le creusement des inégalités et se renforce par l’appauvrissement des services publics. Il faut y ajouter les changements de politique de sectorisation scolaire dont plusieurs études sociologiques ont montré les effets de ghettoïsation. Au vu de telles évolutions, nul ne sait ce qu’aurait été la situation des écoles et collèges de ces quartiers si l’éducation prioritaire n’avait pas existé.
Mais ce qui est en œuvre dans le projet en cours n’a rien d’une démarche basée sur une analyse objectivée de la réalité dans la perspective de son amélioration. Rien n’y concourra à la recherche d’une meilleure mixité sociale, aucun investissement n’y viendra contribuer à des conditions favorables à l’amélioration qualitative de l’enseignement par la formation et l’accompagnement ou à une attractivité permettant une meilleure stabilisation des personnels. Non, c’est une réforme idéologique qui se prépare, guidée par une vision très libérale de la question sociale : le retour en force des conceptions individualistes de l’égalité des chances qui se contentent de mettre en valeur quelques réussites scolaires aux dépens d’une véritable démocratisation de l’accès aux savoirs. Et voilà revenues les vielles antiennes qui ressassent les faveurs dont bénéficieraient toujours les mêmes quartiers alors que, contrairement aux idées reçues, les élèves de l’éducation prioritaire ne bénéficient pas d’une allocation de moyens supérieure à celle des élèves des quartiers favorisés. Le défenseur des droits avait, au contraire, constaté, pour les élèves de la Seine-Saint-Denis, une rupture d’un principe d’égalité des usagers du service public et plusieurs rapports ont montré qu’un lycéen de l’académie de Créteil était l’objet d’une allocation de moyens moindre qu’un lycéen de Paris.
